Зміст
Введення
1. Особливості розвитку довільної пам'яті розумово відсталих молодших школярів у сучасних дослідженнях
1.1 Теоретичні аспекти розвитку пам'яті молодших школярів
1.2 Особливості пам'яті молодших школярів з порушеннями інтелекту
1.3 Використання гри як засобу розвитку довільної пам'яті молодших школярів з порушеннями інтелекту
2. Дослідно - експериментальне дослідження розвитку довільної пам'яті молодших школярів з порушеннями інтелекту в ігровій діяльності
2.1 Організація і структура експериментального вивчення довільної пам'яті молодших школярів з порушеннями інтелекту
2.2 Результати констатуючого експерименту
2.3 Основні технології розвитку довільної пам'яті молодших школярів з порушеннями інтелекту в ігровій діяльності
2.4 Аналіз ефективності запропонованої системи занять з розвитку довільної пам'яті молодших школярів з інтелектуальними порушеннями
Висновок
Бібліографічний список
Додаток
Введення
Найважливіша особливість психіки полягає в тому, що відображення вищих впливів використовується індивідом в його подальшу поведінку. Поступове ускладнення поведінки здійснюється за рахунок накопичення індивідуального досвіду. Формування досвіду було б неможливо, якби образи зовнішнього світу, що виникають у корі головного мозку, зникали безслідно. Вступаючи в різні зв'язки між собою, ці образи закріплюються, зберігаються, і відтворюються у відповідності з вимогами життя та діяльності.
Запам'ятовування певного матеріалу пов'язане з накопиченням індивідуального досвіду в процесі життєдіяльності. Використання в подальшій діяльності того, що запам'яталося, вимагає відтворення. Випадання ж певного матеріалу в пам'яті залежить від участі його в діяльності особистості, оскільки в кожен даний момент поведінка людини визначається його життєвий досвідом.
Важливість розвитку довільності пам'яті в молодшому шкільному віці викликана двома причинами. По-перше, усвідомленість і довільність розглядається в якості центральних і визначальних сторін розвитку психіки (Л. С. Виготський [13], А. В. Запорожець [99], А.Н Леонтьєв [47, 48], А. Р. Лурія [51]). По-друге, становлення елементів довільності пізнавальних процесів має безсумнівну педагогічну актуальність. Навчання в школі вимагає від дитини вміння довільно керувати своїми психічними процесами (Л. І. Божович [7], З. М. Істоміна [33], А.Н Леонтьєв [48] та інші).
За даними Н.М. Гнєдова [17], З.М. Істоміної [33], елементи довільної пам'яті починають складатися в 4 - 5 років. Тому постає проблема розвитку довільної образної пам'яті у старших дошкільників. Довільна пам'ять досить давно вивчається в дитячій психології. Фундаментальне дослідження 3.М. Істоміної [33] виявило деякі механізму її генезису. Основну увагу нею було приділено усвідомленню дітьми мнемічних цілей. Освоєння прийомів запам'ятовування досліджувався в роботах О.М. Білоус, Н.В. Захарюта, Л.М. Житнікової, Т.М. Капуновой та інших [12]. Самоконтроль при запам'ятовуванні знайшов своє відображення в дослідженнях Н.М. Гнєдова [17], Т.А. Корман [12]. У той же час всі компоненти довільності розглядалися ізольовано, поза зв'язком один з одним. Тому не склалося уявлення про загальну структуру і специфіку довільної пам'яті дошкільника.
Корекційне навчання розумово відсталих дітей у ранньому віці нерідко може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що вплине на всю його подальшу долю. З огляду на все сказане вище, а також те, що пам'ять є одним з основних умов, які забезпечують успішне засвоєння розумово відсталими дітьми доступного для них обсягу знань і вмінь, вивчення особливостей довільної і мимовільної пам'яті розумово відсталих дошкільників є сьогодні актуальною проблемою.
Все вищевикладене дозволило нам сформулювати проблему нашого дослідження: які умови розвитку довільної пам'яті молодших школярів з порушеннями інтелекту.
Актуальність і проблема дослідження визначили мету даної роботи: вивчення умов розвитку довільної пам'яті молодших школярів з інтелектуальною недостатністю на уроках математики.
Об'єкт дослідження: пам'ять молодших школярів з порушеннями інтелекту.
Предмет дослідження: розвиток довільної пам'яті у дітей з порушеннями інтелекту.
Гіпотеза дослідження: розвиток довільної пам'яті молодших школярів з інтелектуальними порушеннями буде проходить ефективніше якщо:
психолого-педагогічна робота, спрямована на розвиток довільної пам'яті в осіб з порушеннями інтелекту, має комплексний характер, заснований на особливостях довільної пам'яті молодших школярів з інтелектуальною недостатністю;
вида;
дидактична гра буде включена, складовою частиною, на всіх етапах процесу шкільного навчання молодших школярів з порушеннями інтелекту.
Об'єкт, предмет, мета і гіпотеза зумовили постановку і вирішення таких завдань дослідження:
проаналізувати психолого - педагогічну літературу з проблеми дослідження;
розглянути особливості довільної пам'яті молодших школярів з інтелектуальною недостатністю.
провести дослідно-експериментальну роботу, спрямовану на розвиток довільної пам'яті в процесі дидактичної гри молодших школярів з інтелектуальною недостатністю на уроках математики;
розробити систему дидактичних ігор, спрямованих на розвиток довільної пам'яті молодших школярів з інтелектуальною недостатністю.
Методологічну основу нашого дослідження склали сучасні теоретичні здобутки психології про об'єктивні закони розвитку психіки, про і специфічних закономірності психічного розвитку нормально розвивається і розумово відсталої дитини (Л. С. Виготський [13], В. І. Лубовский [50]).
Вельми значущою для нашого дослідження є положення Л.С. Виготського [13] про культурно-історичному розвитку вищих психічних функцій. Воно дозволяє розглядати розвиток дитини як поступове входження в людську культуру через оволодіння закріпленими в ній засобами впливу на навколишній світ і самого себе. а цій основі його психіка стає усвідомленою і довільної, складається здатність до саморегуляції. Так само положення С.Л. Рубінштейна [70] про розвиток психіки, свідомості в діяльності, яке показує, що для психічного розвитку необхідна спеціально організована діяльність.
У роботі враховувалися положення О.М. Леонтьєва [47] про інтеріоризації зовнішніх мнемічних засобів, що намічає шлях формування довільної пам'яті як "вращіванія" зовнішніх засобів і прийомів запам'ятовування, перехід від опори на зовнішні стимули до опори на внутрішні дії. У світлі цього положення довільна пам'ять розглядається як продукт культурного, соціального розвитку;
Пріоритетним для нашої роботи стало вчення П.Я. Гальперіна [16] про поетапне формування внутрішніх розумових дій, яке встановлює генетичний зв'язок ідеальних психічних дій з діями матеріальними. Дана теорія створює психологічні основи для педагогічного керівництва самим процесом формування розумових дій;
В експериментальній частині роботи ми активно використовували положення Л.А. Венгера [10] про роль наочного моделювання у формуванні прийомів опосередкування і в розвитку загальних розумових здібностей. Реальні моделі розглядаються як джерело побудови внутрішніх уявних моделей, за допомогою яких дитина уявляє собі дійсність. А так само положення А.В. Запорожця [99] про ампліфікації, тобто збагаченні дитячого розвитку. Навчання не прискорює його, а розширює можливості саме в дошкільних сферах життєдіяльності. При цьому освоюється широке коло завдань, які перш за все властиві дошкільною видами діяльності. А дорослий допомагає дитині знайти культурні способи вирішення подібних проблем. Зазначений підхід дає можливість визначити оптимальну форму взаємодії дитини і дорослого у розвиваючих цілях.
Для вирішення поставлених завдань використовувався комплекс методів, які доповнюють один одного: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження, спостереження, експеримент, бесіда, інтерв'ю, катамнестичний аналіз.
Базою нашого експериментального дослідження стала «Школа - центр дистанційного і надомного навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я« Сходи »» м. Курська. І муніципальне освітній заклад середня школа № 10 м. Курська.
Наша кваліфікаційна робота включає в себе вступ, два розділи, висновок, список літератури і додаток.
У додатку знаходяться стомлений матеріал до методик і наочний матеріал до вправ.
Практична значимість полягає в містяться в роботі теоретичних положеннях та висновках, науково-методичному обгрунтуванні необхідності розвитку довільної пам'яті молодших школярів з інтелектуальною недостатністю
Отримані дані можуть бути використані в процесі навчання і виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я в спеціальних корекційних установах; у викладанні курсу з педагогіки, спеціальної психології, корекційної педагогіки в навчальних закладах вищої та середньої професійної освіти з педагогічних спеціальностей; на курсах перепідготовки та підвищення кваліфікації вчителів - дефектологів, вчителів - логопедів, спеціальних психологів, педагогів та ін
1. Особливості розвитку довільної пам'яті розумово відсталих молодших школярів у сучасних дослідженнях
1.1 Теоретичні аспекти розвитку пам'яті молодших школярів
Пам'ять людини можна визначити як психофізичні і культурні процеси, що виконують в житті функції запам'ятовування, збереження і відтворення інформації. Пам'ять є життєво важливим основоположною здатністю людини. Без пам'яті неможливе нормальне функціонування особистості та її розвиток. У цьому легко переконатися, якщо звернути свою увагу на людей, що страждають серйозними розладами пам'яті. Пам'ять є у всіх живих організмів, на найбільш високо розвинена у людини.
У цілому, пам'ять людини можна представити як своєрідний інструмент, службовець для накопичення і використання життєвого досвіду. Збудження, що йдуть від зовнішніх і внутрішніх подразників у мозок, залишають у ньому «сліди», які можуть зберігатися довгі роки. Ці «сліди» (комбінації нервових клітин) створюють можливість виникнення збудження і тоді, коли подразник, його викликає, відсутня.
На основі цього людина може запам'ятати і зберегти, а згодом відтворити свої відчуття, сприйняття будь-яких предметів, думок, мови, дій.
Фізіологічною основою пам'яті є утворення тимчасових нервових зв'язків, здатних відновлюватися, актуалізуватися надалі під впливом різних подразників [60]. Дослідження останніх років, що проводяться на нейрофизиологическом і біохімічному рівнях, дозволяють виділити дві фази в побудові зв'язків. У першій - лабільною фазі збереження сліду відбувається завдяки ревербаціі нервових імпульсів. У ході другої - стабільною - фази збереження сліду здійснюється за рахунок змін, що виникають на основі першої фази: згідно з різними даними, такими змінами є або зростання протоплазматичними нервових відростків або зміни в синоптичних закінченнях, у властивості клітинних мембран або в складі рибонуклеїнових кислот клітини.
Форми прояви пам'яті дуже різноманітні, тому що вона пов'язана з різними сферами життя людини, з його особливостями.
Усі види пам'яті можна умовно розділити на три групи:
Що запам'ятовує людина (предмети і явища, думки, рухи, почуття). Відповідно до цього розрізняють рухову, словесно-логічну та образну пам'ять;
як людина запам'ятовує (випадково чи навмисно). Тут виділяють довільну і мимовільну пам'ять;
як довго зберігається запам'ятоване. Це короткочасна, довготривала і оперативна пам'ять.
У процесі розвитку людини відносна послідовність становлення видів пам'яті виглядає приблизно так:
Рухова Мимовільна Короткочасна
Емоційна Довільна Оперативна
Образна Довготривала Смислова
Усі види пам'яті необхідні і самоцінні, в процесі життя дорослої людини вони не зникають, а збагачуються, взаємодіють між собою.
Крім того, у кожної людини є свої особливості пам'яті. Пам'ять може бути гарною по відношенню до одних об'єктів і поганий по відношенню до інших. Виділяють різні типи пам'яті залежно від того, що людина запам'ятовує успішніше і як він вважає за краще запам'ятати.
Найбільш істотні відмінності виявляються між наочно - образним і словесно-логічними типами пам'яті. Хтось краще запам'ятовує наочні образи предметів і подій, хтось думки, виражений у словах.
Фізіологічною основою відмінності між двома типами пам'яті є особливості співвідношення I і II сигнальних систем. але типи пам'яті обумовлені не тільки взаємодією сигнальних систем, але і тим, який аналізатор є у людини провідним у запам'ятовуванні і відтворенні. Так, зоровий тип пам'яті має потребу в зоровому сприйнятті того, що запам'ятовується. Є переважна пам'ять на запахи, на звуки і шуми, смакова, дотикальна, емоційна. Руховий тип пам'яті формується і виявляється при заняттях фізкультурою і спортом, при листі ручкою і роботи на комп'ютері, грі на музичних інструментах.
Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, відтворення, збереження, пізнавання, забування. Пам'ять починається з запам'ятовування. Запам'ятовування - це процес пам'яті, що забезпечує охорону в пам'яті матеріалу як найважливіша умова його подальшого відтворення. Якщо запам'ятовування має характер спеціальної організованої роботи, пов'язаної із застосуванням певних прийомів для найкращого засвоєння знань, вона називається заучування.
Відтворення - істотний компонент пам'яті. Відтворення може протікати на трьох рівнях: впізнавання, самовідтворення (довільне і мимовільне), пригадування (в умовах часткового забування, що вимагає вольового зусилля).
Впізнавання - прояв почуття знакомости при повторному сприйнятті чого-небудь. Цей процес більш «сліпий», він характеризується тим, що образи, закріплені в пам'яті, виникають без опори на вторинне сприйняття тих чи інших об'єктів.
Збереження і забування - це дві сторони єдиного процесу довготривало утримуваного сприйнятої інформації. Збереження - це утримання в пам'яті, а забування - це зникнення, випадання з пам'яті завчено.
Завдяки забування, людина розчищає місце для нових вражень і, звільняючи пам'ять від купи деталей, дає їй нову можливість служити нашому мисленню.
На сьогоднішній день виділено кілька основних законів осмисленого запам'ятовування. Пам'ять не можна тренувати так, як тренують, скажімо, м'язи. Безглузде зазубрювання матеріалу не призведе до того, що школярі з кожним днем будуть все легше заучувати новий матеріал. Проте систематичні розумові вправи дозволяють глибше проникати в сутність фактів, легше орієнтуватися в матеріалі, сприяють прищепленню навичок раціонального запам'ятовування і пригадування. Все це підсилює нашу владу над процесами пам'яті.
У сучасній психологічній літературі [12] виділено кілька законів розвитку пам'яті з урахуванням її суб'єктивних закономірностей:
Потрібно отримати глибоке, точне, яскраве враження про те, що необхідно запам'ятати.
Оскільки враження прямо пов'язане з уявою, то будь-які прийоми, що дозволяють розвинути уяву та образне мислення, а також керувати ними, можуть виявитися корисними і для запам'ятовування.
Порівняно прості події в житті, які виробляють особливо сильне враження на людину, можуть запам'ятовуватися відразу міцно і надовго, і після закінчення багатьох років з моменту першої і єдиної зустрічі з ними можуть виступати у свідомості з виразністю і ясністю.
Більш складні і менш цікаві події людина може переживати десятки разів, але вони в пам'яті надовго не відображаються.
При пильній увазі до події досить буває його неодноразового переживання, щоб надалі точно і в потрібному порядку відтворити по пам'яті його основні моменти.
Відсутність достатньої уваги при сприйнятті інформації не може бути відшкодовано збільшенням числа її повторень.
Те, чим людина особливо цікавиться, запам'ятовується без жодних зусиль. Особливо виразно ця закономірність проявляється в зрілі роки.
Рідкісні, дивні, незвичні враження запам'ятовуються краще, ніж звичні, часто зустрічаються.
Зосередженість на досліджуваному матеріалі в поєднанні з вибірковістю дозволяють людині сконцентрувати свою увагу, а, отже, і налаштувати пам'ять на сприйняття тільки потенційно корисної інформації.
Для кращого запам'ятовування матеріалу рекомендується повторювати його незадовго до нормального відходу до сну. У цьому випадку запам'ятовуються краще відкладеться в пам'яті, оскільки не буде змішуватися з іншими враженнями, які протягом дня зазвичай накладаються один на одного і тим самим заважають запам'ятовуванню, відволікаючи нашу увагу.
Про ситуаціях, що залишилися в нашій пам'яті яскравий, емоційний слід, ми думаємо більше, ніж про емоційно нейтральних події. Позитивні емоції, як правила, сприяють пригадування, а негативні перешкоджають.
Якщо в момент запам'ятовування людина перебуває у піднесеному або пригніченому настрої, то штучне відновлення у нього відповідного емоційного стану при пригадування покращує пам'ять.
Перш за все, необхідно, отримати чітке зорове враження. Воно міцніше. Однак, комплексні враження, тобто враження, отримані за допомогою можливого більшого числа органів почуттів, дозволяють відобразити в свідомості потрібний матеріал ще краще. Лінкольн, наприклад, читав вголос те, що хотів запам'ятати, щоб сприйняття було одночасно і зоровим і слуховим.
Уважність. Якщо припустити людині закрити очі і несподівано відповісти, наприклад, на питання про те, якого кольору, форми і якими іншими особливостями має предмет, який він не раз бачив, повз якого неодноразово проходив, але який не викликав до себе підвищеної уваги, то людина з працею може відповісти на поставлене питання, незважаючи на те, що бачив цей предмет безліч разів.
Процедура введення інформації в пам'ять і являє собою акт звернення на неї уваги.
Крім цього в сучасній психологічній літературі [12] виділено закони розвитку пам'яті з урахуванням її об'єктивних закономірностей:
Повторення. Дейл Карнегі [34] називає повторення другим законом пам'яті і наводить такий приклад: «Тисячі студентів-мусульман знають напам'ять Коран - книгу приблизно такого ж об'єму, як Новий завіт, і вони в значній мірі досягають цього шляхом повторення. Ми можемо запам'ятати все, що завгодно, в розумних межах, якщо будемо досить часто повторювати це »[34с.76]. Чим більший обсяг інформації, тим більше буде потрібно повторень для запам'ятовування. Об'ємний матеріал запам'ятовується легше, їли розбити його на частини.
Повторення поспіль заученого матеріалу менш продуктивно для його запам'ятовування, ніж розподіл таких повторень протягом певного періоду часу. Наприклад, Р. Бертон, перекладач «тисячі і однієї ночі», говорив на двадцяти семи мовах, як на своєму рідному, а проте він зізнавався, що ніколи не вивчав мову і не практикувався в ньому довше п'ятнадцяти хвилин поспіль, тому що після цього розум втрачає свіжість [5].
Нове повторення сприяє кращому запам'ятовуванню того, що було вивчено раніше.
З зусиллям уваги до запам'ятовуються матеріалу число повторень, необхідних для його виучування напам'ять, може бути зменшена.
Краще, щоб на початок і кінець заучування доводилося порівняно велика кількість повторень, ніж на середину.
Розподіл повторень протягом доби дає економію часу більше, ніж у два рази, в порівнянні з тим випадком, коли матеріал заучується напам'ять.
Асоціації. Найкращий спосіб запам'ятати факт - це асоціювати його з яким-небудь іншим фактом. «Все, що виникає в свідомості, - каже професор Вільям Джеймс [19], - повинно бути внесено в нього, а, будучи внесеним, воно вступає у взаємозв'язок з тим, що там вже було. ... Той, хто більше обмірковує отримані відомості і встановлює між ними більш тісні відомості і встановлює між ними більш тісні взаємозв'язки, будуть володіти найкращою пам'яттю ».
Для асоціативної зв'язку вражень та їх подальшого відтворення, особливо важливим є те, що є вони розрізненими або складають логічно пов'язане ціле.
Чим більше різноманітних асоціацій при першому знайомстві з ним викликає матеріал і чим більше часу приділяється уявної розробці цих асоціацій, тим краще запам'ятовується сам матеріал. Для того щоб асоціювати один факт з іншим. Уже відомим, необхідно обміркувати новий факт з усіх точок зору, поставити собі також питання: «Що це нагадує?», «На що це, схоже?», «Чому це так?», «Як вийшло, що це так?», «Коли це буває?» і так далі.
Будь-яке нове враження, отримане людиною, не залишається в його пам'яті ізольованим. Будучи запам'ятали, в одному виді, воно з часом може дещо змінитися, вступивши в асоціативний зв'язок з іншими враженнями, надавши на них вплив і, у свою чергу, змінившись під їх впливом.
Ефективність запам'ятовування іноді знижує інтерференція, тобто змішання однією інформацією з іншого, одних схем пригадування з іншими. Найчастіше інтерференція виникає тоді, коли одні й ті ж спогади асоціюються у пам'яті з різними подіями і їх прояв у свідомості породжує пригадування конкуруючих подій.
Осмислене сприйняття. Установка на запам'ятовування сприяє йому, тобто запам'ятовування краще відбувається в тому випадку, якщо людина ставить перед собою відповідну задачу. При установці на запам'ятовування важливо заздалегідь спланувати термін зберігання цієї інформації. Наприклад школярі, здавши іспит з якого-небудь предмету, через пару днів, не можуть нічого згадати із, здавалося б, добре засвоєного матеріалу. Це можна пояснити наступним чином: при підготовці школярі ставлять собі певне завдання (здати іспит), а крім того зосереджуються на відносно близькій дату здачі іспиту, не «програмуючи» себе на майбутнє.
Таким чином, матеріал потрапив в оперативну пам'ять, не закріплюючись у довготривалою, і як тільки іспит зданий (операція виконана), відповідна інформація втрачається. Отже, правильна установка - засвоїти матеріал, передбачуваний термін зберігання інформації залежить від досліджуваного матеріалу (але в будь-якому випадку він значно більше, ніж час підготовки до іспиту). Підіб'ємо підсумок сказаному:
Те, що в структурі діяльності займає місце мети, пам'ятається краще, ніж щось, що становить засоби здійснення даної діяльності.
Будь-яка з частин, на які при заучуванні ділиться весь матеріал, повинна сама по собі уявляти більш-менш закінчене ціле. Тоді весь матеріал краще організується і відтворюється.
Чим більше розумових зусиль докладається до того, щоб організувати інформацію. Надати їй цілісну, осмислену структуру, тим легше вона потім пригадується. Один з ефективних способів структурування запам'ятовування - це надання запоминаемому матеріалу структури типу «дерево». Такі структуру широко використовуються скрізь, де необхідно стисло і компактно представити великий обсяг інформації. Даний прийом істотно полегшує і доступ до інформації, що зберігається.
Наявність заздалегідь продуманої і чітко сформульованих питань до вивченого матеріалу, відповіді на які можуть бути знайдені в процесі його освоєння, сприяють кращому запам'ятовуванню. При запам'ятовуванні будь-якого тексту в пам'яті вкарбовуються не стільки самі слова і пропозиції, що становлять даний текст, скільки містяться в ньому думки.
Те, що ми можемо висловити словами, зазвичай запам'ятовується легше і краще те, що може бути сприйнято тільки на слух. Якщо, крім того, слова є результатом осмислення сприйнятого матеріалу, тобто слово містить у собі пов'язану з предметом уваги істотну думку, то таке запам'ятовування є найбільш продуктивним.
Деякі ефекти і закони пам'яті:
Ефект Зейгарник. Він полягає в наступному. Якщо людям запропонувати серію завдань і одні з них дозволити до кінця, а інші перервати незавершеними, то виявиться, що в наслідку випробовувані майже в два рази частіше згадують незавершені завдання, ніж завершені до моменту переривання. Це пояснюється тим, що при отриманні завдання у випробуваного з'являється потреба виконати його, яка посилюється в процесі виконання завдання. Ця потреба повністю реалізує себе, коли завдання виконано, і залишається незадоволеною, якщо воно не доведена до кінця. У силу зв'язку між мотивацією і пам'ять, перша впливає на вибірковість пам'яті, зберігаючи в ній сліди незавершених завдань. Можна зробити висновок: людина мимоволі утримує в своїй пам'яті і в першу чергу (теж мимоволі) відтворює те, що відповідає його найбільш актуальним, але не цілком ще задоволеним потребам.
У своїх дослідженнях А. А. Смирнов [78] (прихильник теорії діяльності) встановив, що дії запам'ятовуються краще, ніж думки, а серед дій, у свою чергу, міцніше запам'ятовуються ті, які пов'язані з подоланням перешкод, в тому числі і самі ці перешкоди.
Ефект краю. При запам'ятовуванні низки однорідної інформації краще всього по пам'яті відтворюється його початок і кінець.
Ефект ремінісценції. Це - Поліпшення з часом твори заученого матеріалу без додаткових його повторень. Найчастіше це явище спостерігається при розподілі повторень в процесі його заучування, а не при запам'ятовуванні відразу напам'ять. Відстрочене на кілька днів (2 ¼ - 3 дні) відтворення нерідко дає краще результати, ніж відтворення матеріалу відразу після його заучування. Ремінісценція, ймовірно, пояснюється тим, що з часом логічні, смислові зв'язки, що утворюються всередині заученого матеріалу, усталюються, стають яснішими, очевидними.
Відомий дослідник пам'яті Т. Рібо [64], аналізуючи важливі для розуміння психології пам'яті випадків амнезії - часових втрат пам'яті, відзначають дві закономірності:
Пам'ять людини пов'язана з особистістю, причому таким чином, що патологічні зміни в особистості майже завжди супроводжуються порушеннями пам'яті;
Пам'ять людини втрачається і відновлюється з одного й того ж закону: при втраті пам'яті в першу чергу страждають найбільш складні і нещодавно отримані враження; при відновленні пам'яті справа йде навпаки, тобто спочатку відновлюється найбільш прості і старі спогади, а потім найбільш складні і недавні.
Динаміка забування носить прямолінійний характер. Запам'ятавши щось, людина за перші вісім годин забуває стільки ж, скільки за наступні тридцять днів.
Закон мотивованого забування за Фрейдом свідчить, що людина має схильність до забування психологічно неприємного. Особливо часто таке мотиваційний забування неприємних намірів і обіцянок проявляється в тих випадках, коли вони пов'язані зі спогадами, породжують негативні емоційні переживання.
Між точністю відтворення подій і впевненістю в цій точності не завжди існує однозначна зв'язок. Людина може об'єктивно правильно відтворювати події, але не усвідомлювати цього і, навпаки помилятися, але бути впевненим, що відтворює їх правильно.
Погана пам'ять людини може бути пов'язана з труднощами пригадування, ніж запам'ятовування як такого. Найбільш показові приклади вдалого пригадування дають гіпноз. Під його впливом людина несподівано може пригадати давно забуті події далекого дитинства, враження про які, здавалося б, назавжди втрачені. Процеси та відтворення інформації несумісні і протилежно направлені. Можна стверджувати, що великий потік нової інформації перешкоджає пригадування, в той час як відтворення навіть більшого обсягу відомостей значно менше впливає на процес сприйняття. Так, у стані інформаційного вакууму людина відчуває деяке прояснення пам'яті, та й розуму в цілому.
Молодший шкільний вік (з 6-7 років до 9-10 років) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступом до школи. Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уява молодшого школяра вже набувають самостійність - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити собі щось, що виходить за рамки сприйнятого раніше.
Прийнято вважати, що дошкільний вік - вік інтенсивного розвитку пам'яті. У цей період пам'ять є провідним пізнавальним процесом, психічною функцією. Пам'ять схоплює значущі для дитини події і відомості і зберігає їх. Дошкільне дитинство залишає багато спогадів на все життя людини. Коли запам'ятовування стає умовою успішної гри або має значення для реалізації домагань дитини, вона легко запам'ятовує слова в заданому порядку, вірші, послідовність дій і т.д. дитина може користуватися прийомами запам'ятовування вже свідомо. Він повторює те, що треба запам'ятати, прагне осмислити, усвідомити запам'ятовуються в заданій послідовності. Однак мимовільне запам'ятовування залишається більш продуктивним. Тут все визначає інтерес дитини до справи, якою він зайнятий у школі дитина встає перед необхідністю запам'ятовувати довільно.
Навчальна діяльність неухильно вимагає від дитини запам'ятовування. Вчитель дає дитині вказівки, яким чином можна запам'ятати і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст і обсяг матеріалу, розподіляє його на частини (за змістом, за труднощі запам'ятовування та ін), вчить контролювати процес запам'ятовуючи. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що він повинен запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для вирішення шкільних завдань, але і для всього подальшого життя.
Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність і дитина приходить до розуміння необхідності примусити працювати на себе свою пам'ять. Саме заучування і відтворення дозволяє дитині рефлектувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в учбову діяльність і на власні очі побачити що «вчити себе» - значить змінити самого себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.
І так, серед мнемічних процесів (запам'ятовування, збереження, забування і відтворення) найбільш суттєво відрізняються у молодшому шкільному віці під впливом основних психічних новоутворень піддається запам'ятовування. У процесі формування аналізу діти здобувають можливість осмислено запам'ятовувати пропонований матеріал, виділяючи в ньому змістовні відносини і смислові елементи. Під впливом цілісного планування молодші школярі починають використовувати різні схематичні малюнки в якості засобів запам'ятовування. Формування змістовної рефлексії сприяє тому, що діти оволодівають прийомами самостійного контролю за своїми діями, як при запам'ятовуванні, так і при відтворенні матеріалу. Таким чином, теоретичне мислення, що формується у молодших школярів в процесі здійснення ними розгорнутої навчальної діяльність, сприяє розвитку у них досить високого рівня мнемічних дій.
Формуючись у навчальній діяльності молодших школярів, психічні новоутворення є основою розвитку пізнавальних процесів, основою якісних змін їх змісту і форми.
Молодший шкільний вік сензитивен для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота по овладеванию мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною.
При засвоєнні навчального матеріалу необхідно навмисне, чи довільне запам'ятовування і відтворення. На відміну від мимовільного, таке запам'ятовування є цілеспрямованим, підлеглим завдання запам'ятати або відтворити.
Продуктивність довільного запам'ятовування залежить від ступеня інтелектуальної активності школярів у цій діяльності. Умовою ж, сприяючим інтелектуальної активності, є оволодіння засобами запам'ятовування. До цих засобів належать насамперед диференціювання школярами мнемічних завдань, тобто цілей, які ставляться перед запам'ятовуванням в кожному конкретному випадку, використання раціональних прийомів у процесі запам'ятовування пов'язано з загальною організованістю школяра в навчальній роботі. довільної запам'ятовування завжди підпорядковане якійсь конкретній задачі. В одному випадку учень повинен запам'ятати точніше або навіть зовсім точно, як у підручнику, в іншому випадку - запам'ятати так, щоб розповісти своїми словами. В інших випадках необхідно запам'ятати послідовність матеріалу і так далі.
Спостереження і спеціальні дослідження показують, що молодші школярі ще не можуть диференціювати мнемічні завдання. Якщо ж спонукати їх у цьому, тобто даючи завдання запам'ятати конкретну задачу (запам'ятати дослівно або запам'ятати зміст, щоб розповісти потім своїми словами, запам'ятати надовго і т.д.), вони можуть запам'ятовувати відповідно до цих завдань. Організоване таким чином запам'ятовування у молодших школярів опиняємося більш продуктивним.
Важливе значення має виразне розуміння школярами завдань запам'ятати зміст або запам'ятати дослівно, щоб потім розповісти своїми словами.
Іноді вважають, що дослівно запам'ятовування є віковий особливістю пам'яті дітей молодшого шкільного віку.
Дословности запам'ятовування, часто спостерігається у дітей початкової школи, за твердженням А. А. Смирнова [80], пояснюється не віковими особливостями, а рядом фактів життєвого досвіду учнів даного віку. Ще не вміючи диференціювати завдання запам'ятовування і відповідаючи вимогам вчителя відтворювати правильно і повно, маленький школяр мимоволі виробляє установку у себе на дослівне запам'ятовування і звичку буквального запам'ятовування.
Буквальність запам'ятовування у молодших школярів іноді пояснюється тим, що в молодших класах учні часто мають справу з дуже компактним і насиченим матеріалом. При запам'ятовуванні такого матеріалу у школяра обмежена можливість передачі його своїми словами. У силу цього учень мимоволі стає на шлях дослівного запам'ятовування.
Дослівне відтворення у молодших школярів знаходить своє пояснення і в тому, що цього віку не володіють ще в достатній мірі мовою, щоб вільно передавати зміст матеріалу, що запам'ятовується своїми словами. Боячись спотворення при відтворенні, молодші школярі прагнуть запам'ятати все дослівно.
При правильній організації процесу запам'ятовування школяр не буде запам'ятовувати дослівно, якщо ця дослівно не визначається характером навчальної задачі.
Позитивною вплив завдань, які ставляться перед школярем при запам'ятовуванні, пояснюється тим, що вони відповідним чином спрямовують його увагу, спонукають його активно запам'ятовувати, краще вникати у зміст запам'ятовується, інакше повторювати (в залежності від характеру завдання), посилювати самоконтроль.
У орієнтуванні учнів на виконання конкретних завдань при запам'ятовуванні або навчального матеріалу полягає один з важливих шляхів розвитку цілеспрямованого довільного запам'ятовування і відтворення у молодших школярів. Цілеспрямованість запам'ятовування і відтворення значною мірою виражається у виборі і використанні шляхів досягнення мнемічної задачі. Вступаючи до школи, дитина вміє користуватися простим прийомом запам'ятовування - повторенням. Навчаючись, молодший школяр оволодіває більш складними прийомами, використанням яких забезпечується осмислене запам'ятовування. Такими прийомами є угруповання матеріалу за змістом або складання плану, який служить опорою смислової запам'ятовування, а також співвіднесення (зіставлення, зв'язування) запам'ятовується за змістом з тим, що може служити опорою із тим, що може служити опорою для його запам'ятовування. Однак у самостійній роботі учні молодшого віку часто використовують прийом повторення.
Особливим видом довільного запам'ятовування є заучування напам'ять.
Заучуючи напам'ять, молодші школярі не використовують раціональні прийоми запам'ятовування. Коли потрібно повторювати матеріал комбіновано - в цілому вигляді і по частинах, - вони заучують лише в цілому, не членують на частини за змістом, тому гірше розуміють.
Як зазначалося, у процесі запам'ятовування молодші школярі використовують відтворення. Найчастіше вони вдаються до цього способу при заучуванні напам'ять. Деякі школярі читають кілька разів текст і один раз відтворюють його на слух або про себе. Інші при заучуванні частіше відтворюють і менше звертаються до повторного читання тексту. Одні учні відтворюють з опорою на текст, інші - намагаються самостійно пригадати. Окремі школярі закінчують заучування відтворенням, інші навпаки, прочитати текст в цілому.
К. Д. Ушинський [89] називав відтворення при запам'ятовуванні активним повторенні матеріалу, що сприяє розвитку і зміцненню пам'яті учня.
Найбільш активною формою довільного відтворення є пригадування. У процесі пригадування активніше пожвавлюються тимчасові зв'язки. Пригадування пов'язано для школяра з напругою. За влучним спостереженням К. Д. Ушинського [89], молодші школярі не люблять пригадувати того, що забули, вони неохоче передають «те, що свіжо збереглося в їхній пам'яті». Вказуючи на цю особливість учнів молодшого віку, К. Д. Ушинський писав: «Вперте пригадування є праця і праця завжди нелегкий, до якого треба привчати дитя потроху» [89 с. 64].
и II классов качественно отличается от характера самоконтроля учеников III и IV классов.
Відповідно до загальним розвитком особистості учня самоконтроль при запам'ятовуванні у школярів I і II класів якісно відрізняється від характеру самоконтролю учнів III і IV класів.При заучуванні молодші школярі перевіряють себе переважно із зовнішнього, якісної сторони.
Вони зосереджують свою увагу на тому, чи всі відтворено, повторений чи матеріал стільки разів, «як вчителька говорила». Внаслідок цього маленький школяр часто не віддає собі звіту в тому, вивчив він заданий і наскільки добре може він розповісти це на уроці.
Інша якість самоконтролю ми маємо в тих випадках, коли школяр перевіряє себе з боку правильності відтворення: чи вірно він відтворює матеріал. и IV классов.
У такому вигляді самоконтроль частіше спостерігається в учнів III і IV класів.За характеристикою А. А. Смирнова [79], найбільш частим видом самоконтролю у школярів початкової школи є самоконтроль на основі впізнавання, тобто процесу більш легкого у порівнянні з відтворенням. Прочитавши заданий кілька разів, школяр орієнтується в матеріалі. Прочитане стає йому знайомим, що і служить для нього підставою припиняти роботу, вважати урок підготовленим. Контролюючи собі таким чином, учні бувають впевнені у тому, що вони вже добре знають задане.
У дійсному ж результаті такого запам'ятовування вони переконуються лише при опитуванні їх вчителем на уроці, коли їм вперше доводиться відтворювати матеріал.
З переходом молодших школярів до використання активного відтворення при запам'ятовуванні самоконтроль набуває характеру змістовного і цілеспрямованої дії, підлеглого мнемічної задачі.
Узагальнюючи матеріал розвитку довільної пам'яті у дітей у період навчання в молодших класах школи, можна відзначити, що діти оволодівають умінням організувати запам'ятовування відповідно до конкретної мнемічної завданням і можуть користуватися низкою раціональних прийомів запам'ятовування. Одним з важливих умов розвитку довільної пам'яті школяра є спонукання його з боку вчителя до використання раціональних прийомів запам'ятовування і відтворення, а також спонукання до використання раціональних форм самоконтролю при запам'ятовуванні.
1.2 Особливості пам'яті молодших школярів з порушеннями інтелекту
Розлади пам'яті у розумово відсталих осіб пояснюється слабкістю замикальних функції кори і в зв'язку з цим малим обсягом і уповільненим темпом формування нових умовних зв'язків, а також їх неміцністю. Ослаблення активного внутрішнього гальмування, яка обумовлює недостатню концентрованість осередків порушення, призводить до того, що відтворення зображеного матеріалу також неточне. Забудькуватість - прояв виснаження і гальмування кори головного мозку.
Порушення безпосередньої пам'яті у розумово відсталих дітей виявляються в тому, що вони засвоюють все нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і, головне, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями і вміннями на практиці [27]. Повільність і нетривкість процесу запам'ятовування позначається, насамперед, в тому, що програму чотирьох класів загальноосвітньої школи розумово відсталі діти засвоюють за 7-8 років навчання. Для засвоєння нового матеріалу, наприклад таблиці множення, відсталим дітям потрібна значно більша кількість повторень, ніж нормальним.
Таким чином, основними порушеннями пам'яті є уповільнений темп засвоєння, неміцність збереження і неточність відтворення.
Порушення динаміки мнемічної діяльності в тому, що первісний гарне запам'ятовування змінюється порушенням відтворення, а потім відбувається часткове відтворення. Причиною таких динамічних розладів пам'яті можуть бути резидуальні органічні ураження головного мозку або емоційна нестійкість, що призводить до недиференційованому сприйняття і порушення утримання матеріалу. У розумово відсталих дітей епізодична "забудькуватість" - явище нерідке.
Порушення опосередкованої пам'яті, пов'язаної з розумовими операціями, спостерігається у всіх розумово відсталих осіб. Воно пояснюється неефективністю процесу переробки та відбору підлягають запам'ятовуванню впечат-лений, що тісно пов'язано з опосередкованим характером запам'ятовування [47]. Під час використання методу піктограм [51] у розумово відсталих піддослідних основне утруднення - інтелектуальна операція зі встановлення спільності в малюнку і в запоминаемом слові. Вони не можуть виділити суттєві ознаки запам'ятовується слова, хочуть відобразити всі деталі і тому не відображають їх у малюнку. У міру навчання опосередковане запам'ятовування стає краще, підлітки поступово оволодівають його прийомами. [29]. Розумово відсталі особи, як правило, погано розуміючи матеріал, краще запам'ятовують зовнішні ознаки предметів в їх випадкових поєднаннях.
Порушення мотиваційного компонента пам'яті у розумово відсталих індивідів позначається в тому, що за відсутності особистісного ставлення до навколишнього світу вони запам'ятовують лише те, що вважають за потрібне. Вони, на відміну від норми, краще відтворюють по пам'яті завершені дії. Розумово відсталі особи не здатні цілеспрямовано заучувати і пригадувати. Прагнучи запам'ятати, вони не вникають у суть матеріалу, тому навмисне запам'ятовування у них викликає труднощі і не полегшує завдання [21; 62]. Вони не вміють пригадувати завчений матеріал, не виділяють із суміжних уявлень саме те, що треба.
Розлади ейдетічеськой пам'яті - тобто труднощі у відтворенні слідів сприйнятого без проникнення в його зміст, без розуміння і без можливості розповісти його своїми словами, зустрічається серед розумово відсталих дітей частіше, ніж серед нормальних учнів.
Пам'ять розумово відсталих дітей і підлітків, таким чином, відрізняється замедленностью і неміцністю запам'ятовування, швидкістю забування, неточністю відтворення, епізодичній забудькуватістю, поганим пригадування. Найбільш нерозвиненим виявляється логічне опосередковане запам'ятовування. Механічна пам'ять може виявитися збереженій або навіть добре сформованою. Зазвичай вкарбовуються лише зовнішні ознаки предметів і явищ. Викликають великі труднощі спогади про внутрішні логічних зв'язках і узагальнених словесних пояснень.
При помірному ступені розумової відсталості порушення пам'яті носять ще більш важкий характер. Її обсяг малий, проте до підліткового віку він може збільшуватися, досягаючи рівня, наявного у легко відсталих дітей. Довготривала пам'ять вдосконалюється краще короткочасною. При відтворенні зображеного матеріалу часто виникають спотворення. Порушено довільне запам'ятовування. Страждає як логічна, так і механічна пам'ять. Незначна їх частина, головним чином за рахунок непоганий механічної пам'яті, освоює основні навички, необхідні для читання, письма та елементарного рахунку. Освітні програми (у спеціальних класах корекційних шкіл або інтернатах) можуть дати їм можливість для розвитку свого потенціалу та розширення кола навичок самообслуговування і орієнтування в найближчому оточенні. Насилу освоєні знання звичайно застосовуються механічно, як завчені штампи. У результаті навчання за допомогою наочного багаторазового показу з поступовим ускладненням завдання протягом декількох років вдається підготувати підлітків. Пам'ять важко розумово відсталих дітей відрізняється дуже малим обсягом і постійними спотвореннями при відтворенні зображеного матеріалу. Переважна розвиток механічної пам'яті, так званої часткової пам'яті на події, місця, числа, в порівнянні з дуже поганою логічної зустрічається нечасто.
Пам'ять розумово відсталих дітей дошкільного віку розвинена дуже слабо. Це особливо яскраво виявляється на прикладах запам'ятовування вербального матеріалу. Кілька успішніше запам'ятовують вони наочний матеріал-яскраві картинки, що зображують добре знайомі об'єкти, або реальні, часто вживані предмети. Однак і вони зберігаються в їх пам'яті надовго. Дослідження показали, що запам'ятовування полегшується в тих випадках, коли дітей спонукають назвати сприймається об'єкт.
Великі труднощі викликає у дошкільників необхідність пригадування сприйнятого матеріалу. Не володіючи навмисними процесами, вони згадують лише те, що справило на них велике враження - дуже сподобалося, привернуло, злякало і т. п. Нерідко пригадування підміняється розмовою на іншу, далеку від сприйнятого тему.
Обсяг матеріалу, що запам'ятовується істотно менше, ніж у їхніх нормально розвиваються однолітків. Встановлено, що якщо нормально розвиваються діти запам'ятовують приблизно 7 об'єктів, одночасно пред'явлених, то їх розумово відсталі однолітки - 3. Причому чим більш абстрактним є підлягає запам'ятовуванню матеріал, тим меншу його кількість запам'ятовують діти. Так, лави, складені з добре знайомих слів, що позначають предмети, учні запам'ятовують менш успішно, ніж ряди картинок, що зображують самі предмети. У свою чергу, ряди картинок дітям запам'ятати важче, ніж ряди, що об'єднують реальні предмети.
Така закономірність з різним ступенем вираженості простежується на всіх роках навчання. Точність і міцність запам'ятовування учнями і словесного, і наочного матеріалу низькі. Відтворюючи його, вони багато чого пропускають, переставляють місцями елементи, складові єдине ціле, допускають багато повторів і в той же час привносять непотрібні елементи в результаті різних, нерідко випадкових асоціацій. При цьому розумово відсталі діти, які характеризуються переважанням процесів збудження, виявляють особливо чітко виражену схильність до подібних привнесення.
Учні з переважанням процесів гальмування запам'ятовують менший обсяг матеріалу, але кількість привнесень у них незначно. Розумово відсталі учні зазвичай користуються ненавмисним запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що привертає їх увагу, здається цікавим. У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи їх, вони не залишаються байдужими: радіють, засмучуються, всім своїм виглядом, жестами, вигуками передаючи ставлення до подій. Саме ці частини тексту учні найкраще запам'ятовують, навіть якщо вони не є суттєвими і не визначають основний зміст прослуханого. Вимога за пам'ятати матеріал слабко змінює мнемическую діяльність школярів. Вони не володіють уміннями організувати цю діяльність не тільки в молодших класах, але і на більш пізніх роках навчання. Деякі учні молодших класів, дізнавшись про те, що їм слід запам'ятати сприйняте, виявляють занепокоєння і розгубленість. Вони хотіли б виконати вимогу дорослого, але не знають, як і що потрібно для цього робити. Це стан швидко проходить, поставлена ж завдання фактично втрачається, а досягнуті результати виявляються нижчими, ніж в умовах ненавмисного запам'ятовування.
Навіть учні середніх і старших класів, запам'ятовуючи словесний матеріал, зовсім недостатньо вміють самостійно користуватися мнемическими прийомами - ділити текст на абзаци, виділяти основну думку, визначати опорні слова і вирази, встановлювати смислові зв'язки між частинами матеріалу і т. п. У кращому випадку окремі школярі роблять спроби пошепки повторювати текст слідом за вчителем. Відповідно результати запам'ятовування, отримані за наявності завдання запам'ятати матеріал і при її відсутності, мало відрізняються один від одного. Це дає підставу говорити, що знайомство з різноманітними прийомами запам'ятовування і вироблення вміння користуватися ними - актуальне завдання навчальної роботи з розумово відсталими дітьми.
Запам'ятовування навчального матеріалу у великій мірі залежить від його структуризації і характеру, від того, яким шляхом він був сприйнятий, а також від віку школярів. Встановлено, що учні успішніше запам'ятовують віршовані, ніж прозові, тексти. Наявність ритму і рими полегшує перебіг мнемічних процесів. Для учнів молодших класів найбільш сприятливим для запам'ятовування є прослуховування тексту з голосу вчителя. Це обумовлено труднощами процесу читання, яким учні ще не повністю опановують на даному етапі навчання, а також їх звичкою орієнтуватися на сприйняття усного мовлення.
Учні старших класів легше запам'ятовують матеріал у тих випадках, коли вони самостійно читають його вголос. Ймовірно, одночасно здійснюване зорове і слухове сприйняття створює сприятливі умови для закріплення матеріалу в пам'яті. Учень бачить розташування тексту на сторінках книги, виділені абзаци, в ряді випадків - надруковані особливим шрифтом слова та смислові одиниці, що полегшує перебування опорних слів. Прочитування може розглядатися як один з перших кроків до самостійної роботи школярів над текстом, над його розумінням і запам'ятовуванням. Зауважимо, що до старших років навчання переважна більшість учнів вже володіють технікою читання і прочитування невеликого тексту не викликає у них серйозних труднощів.
Без достатнього рівня сформованості довільної пам'яті неможливе повноцінне навчання в школі, так як навчальний процес спирається переважно на цю форму пам'яті Немов Р.С. [58] вказує на зниження довільної пам'яті у дітей з інтелектуальними порушеннями як на одну з головних причин їх труднощів у шкільному навчанні. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.
Можливо запам'ятовування ряду слів в заданій послідовності. [17]
Для дітей даної категорії відзначається специфічне порушення пам'яті. Механічне запам'ятовування порушено незначно або взагалі не порушено (при олігофренії на рівні дебільності).
При деяких формах олігофренії (пов'язаних з гідроцефалією або хворобою Дауна) зустрічається хороше механічне запам'ятовування цілих пропозицій без розуміння сенсу. Опосередковане асоціативне запам'ятовування розвинене значно гірше.
При олігофренії на рівні дебільності часто зустрічається інертність психічних процесів, уповільнений темп сенсомоторних реакцій. Механічне запам'ятовування успішно або трохи утруднено. Опосередковане асоціативне запам'ятовування (при якому пред'являються пари пов'язаних за змістом слів: "ніч - день" і т. д.) значно гірше механічного. Це відбувається за рахунок того, що не встановлюються логічні і асоціативні зв'язки і дитина сприймає завдання як запам'ятовування в 2 рази більшої кількості слів.
Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей з відхиленнями психічного розвитку є зниження їх пізнавальної активності.
Уміння запам'ятовувати - це вміння осмислити засвоюваний матюкав, тобто відібрати в ньому основні елементи і самостійно встановити зв'язки між ними, включити їх у якусь систему знань чи уявлень. Від здатності включати зазначені елементи в таку певну систему залежить також можливість пригадування, І. М. Сєченов [88] порівнював пам'ять зрілої людини з добре організованою бібліотекою, у якій знову надходять книги розміщуються в суворій системі.
У такій бібліотеці необхідна книга (під книгою мається на увазі необхідне знання або подання) може бути легко знайдена в потрібний момент. Пам'ять маленької дитини І. М. Сєченов [88] порівнював з поганим книжковим складом. Знайти потрібну книгу на такому складі неможливо. Ця аналогія дає уявлення про те, як важливо навчити розумово відсталої дитини правильно організовувати процес запам'ятовування матеріалу і роз'яснити, в чому суть такого вміння.
У вітчизняній психології стало незаперечним положення про закономірний зростанні в онтогенезі ролі логічної пам'яті, будь то нормально розвивається або аномальний дитина. Разом з тим в житті людини на частку запам'ятовування, близького за характером до механічного, так чи інакше випадає велике навантаження, і чим виражене відхилення у розумовому розвитку, тим це навантаження вище.
А. А. Смирнов [79], проаналізувавши співвідношення показників запам'ятовування смислового і безглуздого матеріалу, виявив, що, всупереч широко поширеній думці про значне збільшення з віком переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу, насправді в період від 6 до 14 років відбувається вирівнювання обох видів запам'ятовуванні. Це свідчить про розвиток в результаті їх широкого застосування не тільки логічною, але і механічної пам'яті. [14]
Л. В. Занков [28], порівнюючи розвиток різних форм пам'яті у розумово відсталих дітей, показав, що до 10-річного віку у них переважно використовується механічне запам'ятовування і лише у старшому віці осмислене запам'ятовування стає продуктивніше.
Словесні проби А. Р. Лурія [51] дозволили виявити ще одну якісну особливість процесу запам'ятовування у аномальних дітей. Деякі з них при першому відтворення не змогли репродукувати жодного елемента. Це означає, що при запам'ятовуванні конкуруючих груп слів виникли настільки сильні ретро - і проактивний інтерференції, що відбулося надмірне гальмування слідів. Дитина не міг пригадати першу частину повідомлення, перебуваючи під впливом тільки що прослуханої другої групи слів, а до того моменту, коли він починав пригадувати другу частину, що передує активність придушувала сліди останньої [13].
Істотно, що таке "застопоріваніе" зустрічалося лише у випробовуваних з груп аномальних дітей і ніколи не спостерігалося у їх нормально розвиваються однолітків. До особливостей поведінки дітей-олігофренів, на відміну від дітей з ЗПР та учнів масових шкіл, слід віднести різко виражену інертність при запам'ятовуванні словесного матеріалу. Помилка може багаторазово повторюватися і не бути виправленою навіть при вказівці на неї експериментатора. Були випадки, коли випробуваний нічого не міняв у своїх відповідях навіть після десятикратного повторення.
Короткочасна пам'ять дітей, які відстають у розумовому розвитку, характеризується рядом своєрідних рис. Так Н. Елліс [98] зазначав, що неадекватні труднощі розумово відсталих дітей в деяких життєвих ситуаціях пов'язані з нездатністю зберігати інформацію понад дуже короткого проміжку часу. Зокрема, відзначається зниження обсягу пам'яті, повільне наростання продуктивності запам'ятовування при повторних пред'явлення матеріалу, підвищена тормозимость слідів побічними интерферирующими впливами, порушення порядку відтворення словесних і цифрових рядів. Кілька успішніше запам'ятовують вони наочний матеріал - яскраві картинки, що зображують добре знайомі об'єкти, або реальні, часто вживані предмети. Однак і вони зберігаються в їх пам'яті надовго. Слабкість мислення, яка заважає розумово відсталим дітям виділити істотне в підметі запам'ятовуванню матеріалі, зв'язати між собою окремі його елементи і відкинути випадкові, побічні асоціації, різко знижує якість їх пам'яті. [98]
Запам'ятовування вражень зовнішнього світу приймає іноді яскраво виражену патологічну форму і носить назву ейдетічеськой пам'яті. Діти з такою пам'яттю, відповідаючи урок, як би продовжують бачити перед своїми очима сторінку підручника, однак не в змозі передати її зміст своїми словами.
Академік І. П Павлов [60] відзначив, що ейдетично пам'ять носить первосигнальному характер. Ейдетизму - малопоширене явище. Однак серед учнів допоміжних шкіл випадки ейдетизму, за даними деяких дослідників, зустрічаються частіше.
Невміння розумово відсталих дітей запам'ятовувати з особливою очевидністю виявилося в дослідженні довільного і мимовільного запам'ятовування. Відомо, що, якщо учням масової школи прочитати два оповідання однакової важкості, вони краще запам'ятають те оповідання, перед читанням якого їх попередили про необхідність його відтворити. Іншими словами, навмисне запам'ятовування у учнів загальноосвітньої школи краще ненавмисного. Подібні експерименти, проведені з учнями допоміжної школи, показали, що довільне запам'ятовування вдається їм ненабагато краще, ніж мимовільне (дослідження Г. М. Дульнєва [22], Б. І. Пінського [62]). Намагаючись трохи краще запам'ятати розповідь, розумово відсталі діти ще більше фіксують увагу на окремих словах і фразах і тому ще гірше вловлюють зміст того, що їм читають. Вони не вміють доцільно спрямувати свою увагу на те, щоб зрозуміти сюжет оповідання або його основну ідею. [10]
Одне з найбільш чітких і фундаментальних досліджень довільного і мимовільного запам'ятовування того чи іншого матеріалу учнями молодших класів допоміжної школи було здійснено А. В. Григоніс [18]. В експерименті брало участь 120 учнів I і IV класів допоміжних шкіл м. Каунаса (60 осіб з других класів і 60 осіб з третіх класів). Для порівняння експеримент проводився з 60 учнями тих же класів масової школи. Експерименти були дуже трудомісткими. Дітям пред'являвся різний за ступенем конкретності матеріал (20 слів, 20 карток з зображенням предметів і 20 предметів домашнього вжитку). Спочатку все це пропонувалося просто так - можна побачити і послухати.
Потім аналогічний матеріал подавався із завданням запам'ятати. Перевірялися особливості відтворення в перші хвилини після ознайомлення у матеріалом, потім на другий і дванадцятий день.
Продуктивність відтворення запам'ятовується матеріал. Залежала від ступеня його конкретності. Конкретний матеріал (предмети) запам'ятовувався краще, ніж більш абстрактний. Точність і міцність ненавмисного запам'ятовування в учнів допоміжної школи значно нижче, ніж у їх звичайних однолітків.
Розумово відсталі відтворювали також і той матеріал, який їм для запам'ятовування не пропонувався. При відстроченому відтворенні (на дванадцятий день) такого роду привнесення ще більше зростали. Кількість точно відтвореного матеріалу зменшувалася (інтенсивність такої втрати матеріалу у розумово відсталих значніше, ніж у здорових людей).
Завдання запам'ятати матеріал мало сприяє поліпшенню якості запам'ятовування. Результати проведеного дослідження узгоджуються з даними інших авторів. Невміння розумово відсталих дітей заучувати який-небудь матеріал виявляється досить часто. Так, наприклад, вони багато разів повторюють вірш і тим не менш не можуть відтворити його напам'ять повністю. Те чи інше граматичне правило вони прагнуть заучувати напам'ять, не намагаючись вникнути в його зміст, не розуміючи, в яких саме випадках це правило доречно застосовувати. Невміння розумово відсталих дітей пригадувати потрібні відомості істотно відрізняється від забудькуватості, що наступає у них же внаслідок охоронного гальмування. В останньому випадку, чим більше педагог стимулює дитину пригадати що-небудь, тим йому важче це зробити, тому що в цьому випадку посилюється стан гальмування. На відміну від цього при невмінні пригадувати навчальний матеріал стимуляції з боку вчителя (навідні запитання і т. д.) допомагають дитині згадати потрібне.
Часто розумово відсталі діти, дізнавшись про те, що їм слід запам'ятати сприйняте хотіли б виконати вимогу дорослого, але не знають, як і що потрібно для цього робити. Це стан швидко проходить, поставлена ж завдання фактично втрачається, а досягнуті результати виявляються нижчими, ніж в умовах ненавмисного запам'ятовування.
Уміння запам'ятовувати - це вміння осмислити засвоюваний матюкав, тобто відібрати в ньому основні елементи і самостійно встановити зв'язки між ними, включити їх у якусь систему знань чи уявлень. Від здатності включати зазначені елементи в таку певну систему залежить також можливість пригадування. [18]
Таким чином, для цілей нашого дослідження ми можемо виділити декілька основних моментів запам'ятовування: залежність запам'ятовування матеріалу від поставленої перед дитиною завдання, їх власної активності [62] та попередньої інструкції [21], а так само запам'ятовування полегшується в тих випадках, коли дітей спонукають назвати сприймається об'єкт. На основі даних висновків у вітчизняній психології та педагогіці були розроблені спеціальні методичні прийоми, що допомагають школярам з порушеннями інтелекту активно розвивати довільну пам'ять.
1.3 Використання гри як засобу розвитку довільної пам'яті молодших школярів з порушеннями інтелекту
У психології гра розглядається як провідна розвиваюча діяльність в дитячому віці, в рамках якої виникають основні новоутворення даного віку. Істотно, що з розвитку самої гри можна зрозуміти ті "психічні особливості, що з'являються і формуються у дитини в період, коли дана діяльність виступає в якості ведучої".
Л. С. Виготський [13] писав про гру як про основний умови розвитку дитини, при якому він може проявити здібності, що відкривають рівень його найближчого розвитку. Проте створювати зону найближчого розвитку може лише повноцінна ігрова діяльність. У тих випадках, коли ведуча діяльність не сформована, вона не може сприяти становленню психічних властивостей і якостей дитини, отримання знань, умінь, навичок.
Дитина переростає гру, перестає задовольнятися нею як основним заняттям в тому випадку, якщо він оволодів достатнім рівнем її складними, розгорнутими формами. Ті діти, у яких ігрова діяльність не сформована, зазвичай не мають потреби в переході до нової провідної діяльності - навчальної.
Гра - один з тих видів дитячої діяльності, якій використовується дорослими в цілях виховання дошкільників, молодших школярів, навчаючи їх різних дій з предметами, способів і засобів спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формується ті сторони психіки, від яких надалі будуть залежати успішність його навчальної і трудової діяльності, її стосунки з людьми.
С.Л. Рубінштейн писав: «Гра людини - породження діяльності, за допомогою якої людина перетворює дійсність та змінює світ. Суть людської гри - у здатності, відображаючи, перетворювати дійсності. У грі вперше формується і виявляється потреба дитини впливати на світ - у цьому основна, центральне і саме загальне значення гри »[70, с. 286].
У шкільний період гра набуває найбільш розвинену форму. Ця діяльність дитини цікавить вчених різних галузей - філософів, соціологів, біологів, мистецтвознавців, етнографів і особливо педагогів і психологів.
У психології розвитку грі традиційно надають вирішальне значення в психічному розвитку дитини. Л. С. Виготський називає гру «дев'ятим валом дитячого розвитку». «Саме в грі всі сторони особистості дитини формуються в єдності та взаємодії, саме в ній відбуваються значні зміни у психіці дитини, що готують перехід до нової, більш високої стадії розвитку» [13, с. 128].
Дидактична гра - це активна діяльність з імітаційного моделювання систем, що вивчаються, явищ, процесів. Головна відмінність ігри від іншої діяльності полягає в тому, що її предмет - сама людська діяльність. У дидактичній грі основним типом діяльності є навчальна діяльність, яка вплітається в ігрову і набуває риси спільної ігрової навчальної діяльності [13, с.169].
Для дидактичних ігор характерна наявність завдання навчального характеру - навчальної задачі. Нею керується дорослі, створюючи ту чи іншу дидактичну гру, але наділяють її в цікаву для дітей форму.
Істотна ознака дидактичної гри - стійка структура, яка відрізняє її від будь-якої іншої діяльності. Структурні компоненти дидактичної гри: ігровий задум, ігрові дії і правила.
Ігровий задум виражений, як правило, в назві гри. Ігрові дії сприяють пізнавальної активності учнів, дають їм можливості проявити свої здібності, застосувати наявні знання, уміння і навички для досягнення цілей гри. Правила допомагають направляти ігровий процес. Вони регулюють поведінку дітей і їх взаємини між собою. Дидактична гра має певний результат, який є фіналом гри, надає грі закінченість. Вона виступає насамперед у формі рішення поставленої навчальної задачі і дає школярам моральне і розумове задоволення. Для вчителя результат гри завжди є показником рівня досягнень учнів у засвоєнні знань або в їх застосуванні.
Всі структурні елементи дидактичної гри взаємопов'язані між собою і відсутність будь-якого з них руйнує гру.
У радянській педагогіці система дидактичних ігор була створена в 60-і рр.. у зв'язку з розробкою теорії сенсорного виховання. Її авторами є відомі психологи: Л.А. Венгер [10], А.П. Усова [12], В.М. Аванесова [12] та ін Останнім часом вчені називають такі ігри розвивають, а не дидактичними, як прийнято в традиційній педагогіці. В історії зарубіжної та російської педагогічної науки склалося два напрямки використання гри у вихованні дітей: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях.
Яскравим представником першого напрямку був великий чеський педагог Я. А. Коменський [36]. Він вважав гру необхідною формою діяльності дитини, що відповідає його природі і уподобань: гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини; в грі розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова; у спільних іграх дитина зближується з однолітками [ 36, 100].
З найбільшою повнотою дидактичне напрямок представлений у педагогіці Ф. Фребеля [88]. «Процес гри, стверджував Ф. Фребель, - це виявлення і прояв того, що спочатку закладено в людині божеством. Через гру дитина, на думку Ф. Фребеля, пізнає божественне начало, закони світобудови і самого себе. Ф. Фребель додає грі велике виховне значення: гра розвиває дитину фізично, збагачує його мова, мислення, уява; гра є активною діяльністю для дітей дошкільного віку. Тому основною виховання дітей Фребель вважав гру »[88, с. 101].
Дидактичне напрямок використання гри характерно і для сучасної англійської педагогіки. У дитячих установах, що працюють за системою М. Монтессорі чи Ф. Фребеля, як і раніше основне місце відводиться дидактичним іграм і вправ з різними матеріальними, самостійними творчими іграми дітей не надається значення.
К. Д. Ушинський [89] зазначив залежність змісту дитячих ігор від соціального оточення. Він стверджував, що ігри не проходять для дитини безслідно: вони можуть визначити характер і поведінка людини в суспільстві. Так, дитя, яке звикло командувати чи підпорядковуватися в грі, не легко відучується від цього напрямку і в дійсного життя. К. Д. Ушинський надавав великого значення сумісних ігор, тому що в них зав'язуються перші громадські відносини. Він цінував самостійність дітей у грі, бачив в цьому основу глибокого впливу гри на дитину, проте вважав за необхідне направляти дитячі ігри, забезпечуючи моральне утримання дитячих вражень.
Таким чином, гра використовується у вихованні дітей за двома напрямками: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях. У даній дипломній роботі ми розглядаємо узкодідактіческіе мети гри - а саме, можливості дидактичної гри в розвитку довільної пам'яті молодших школярів з порушеннями інтелекту на уроках математики.
Гра необхідна форма діяльності дитини. Гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини, в ній розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова. Дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увага.
Серед дидактичних ігор розрізняють ігри у власному розумінні слова і ігри-заняття, ігри-вправи. Для дидактичної гри характерна наявність ігрового задуму чи ігрової задачі. Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Наявність правил допомагає здійснити ігрові дії і вирішити ігрову задачу. Таким чином, дитина в грі навчається ненавмисно.
У дидактичній грі формується вміння підкоритися правилам, тому що від точності дотримання правил залежить успіх гри. В результаті гри впливають на формування довільної поведінки, організованості.
За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.
Предметні ігри - це ігри з народної дидактичної іграшкою, мозаїкою природним матеріалом. Основні ігрові дії з ними: нанизування, викладання, катання, збирання цілого з частин і т.д. Ці ігри розвивають кольору, величини, форми.
Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, стимулювання знань, розвиток розумових процесів і операцій (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін)
Настільно друковані ігри розділені на декілька видів: парні картинки, лото, доміно, розрізні картинки і доладні кубики.
Словесні ігри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «Мовчанка», «Чорне і біле» і ін Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення.
Структура дидактичної гри, її завдання, ігрові правила, і ігрові дії об'єктивно містять в собі можливість розвитку багатьох якостей соціальної активності.
У дидактичній грі дитина має можливість конструювати свою поведінку і дії. Дидактичну гру умовно поділяють на кілька стадій. Для кожної характерні певні прояви дитячої активності. Знання цих стадій необхідно вихователю для правильної оцінки ефективності гри. Перша стадія характеризується появою в дитини бажання грати, активно діяти. Можливі різні прийоми з метою викликати інтерес до гри: бесіда, загадки, лічилки, нагадування про вподобану грі. На другій стадії дитина вчиться виконувати ігрову завдання, правила і дії гри. У цей період закладаються основи таких важливих якостей, як чесність, цілеспрямованість, наполегливість, здатність долати гіркоту невдачі, вміння радіти не тільки своєму успіху, але і успіху товаришів. На третій стадії дитина, вже знайомий з правилами гри, проявляє творчість, зайнятий пошуком самостійних дій. Він повинен виконати дії, що містяться в грі: вгадати, знайти, заховати, зобразити, підібрати. Щоб успішно впоратися з ними, необхідно проявити кмітливість, винахідливість, здатність орієнтуватися в обстановці. Дитина, що засвоїв гру, повинен стати і її організатором, і її активним учасником. Кожному етапу гри відповідають і певні педагогічні завдання. На першій стадії педагог зацікавлює дітей грою, створює радісне очікування нової цікавої гри, викликає бажання грати. На другій стадії вихователь виступає не тільки як спостерігач, але і як рівноправний партнер, що вміє вчасно прийти на допомогу, справедливо оцінити поведінку дітей у грі. На третій стадії роль дефектолога полягає в оцінці дитячої творчості при вирішенні ігрових завдань.
Ігрова діяльність молодших школярів з порушеннями інтелекту має ряд специфічних особливостей. Загальний психічний недорозвинення при розумовій відсталості обумовлює якісну своєрідність цілей, мотивів і засобів ігрової діяльності. Школярі, особливо молодших років навчання, не завжди можуть підпорядкувати свої дії поставленій перед ними мети. Виконуючи щодо складне завдання, вони, як правило, не осмислюють його повністю, не намічають загального плану реалізації. Діти починають діяти, не враховуючи всіх містяться в інструкції умов і вимог. Запропонована ним завдання виявляється підміненої інший, зазвичай подібною, але спрощеною.
Спостерігаються порушення цілеспрямованості ігрової діяльності, які проявляються в неправильній орієнтуванні в завданні, в помилковому і фрагментарному його виконанні, в неадекватному ставленні до виникаючих труднощів, в некритичності до одержуваних результатів. Учні приступають до виконання завдання без належної попередньої орієнтування в ньому, без його аналізу, без активної розумової роботи над планом і вибором засобів досягнення наміченої мети. У ході діяльності способи дії учня не змінюються навіть у тих випадках, коли вони виявляються явно помилковими, не приводять до потрібного результату. Крім того, діти схильні переносити в незмінному вигляді елементи минулого досвіду на рішення нового завдання.
Зустрічаючись з труднощами, школярі «зісковзують» з правильних дій на помилкові («зісковзування» в даному контексті означає таке явище, коли дитина як би не утримується в руслі складного для нього завдання та замінює його більш простим, тим самим мимоволі полегшуючи свою розумову діяльність) . Учні недостатньо критичні до результатів своєї діяльності.
Виконуючи завдання, діти зазвичай керуються близькими мотивами, спрямованими на здійснення окремих операцій і дій, а не завданням у цілому, що не сприяє досягненню далеких цілей. Та обставина, що робота буде оцінена (отримає оцінку), не завжди впливає на діяльність учнів.
Ігрова діяльність розумово відсталих молодших школярів у значній мірі залежить від навколишнього їх ситуації. Діти часто бувають імпульсивними, слабо регулюють свою поведінку. Поряд з багатьма фактами, які свідчать про короткочасність мотивів їх діяльності, зустрічаються окремі приклади того, що афективно забарвлені, хоч і неусвідомлені мотиви діяльності можуть зберігатися і реалізуватися дітьми протягом досить тривалого терміну. Успішність виховання і навчання дитини в значній мірі забезпечується створенням стійкої мотивації, яка адекватна поставленій задачі.
В учнів старших класів мотиви ігрової діяльності, особливо що має практичну основу, характеризуються значною стійкістю.
Специфічним для розумово відсталих дітей є зниження точності виконання завдання при ускладненні його умов, що багато в чому обумовлено своєрідністю їх розумової працездатності, яка представляє собою найбільш складний вид людської діяльності. Розумова працездатність вимірюється кількістю і якістю роботи, виконаної за певний відрізок часу. Її основними показниками є темп (тривалість латентних періодів відповідей або швидкість реагування) і якість роботи (кількість допущених помилок) за одиницю часу.
До того ж психічні процеси характеризуються «функціональної ригідністю», що ускладнює можливість перебудови способів розумової дії, актуалізації вже наявних знань і що проявляється в стереотипності відповідей.
Найпростіша предметно - маніпулятивна практична діяльність є найбільш легко освоюваної дітьми дошкільного віку. Саме ця діяльність, як правило, забезпечує переживання успіху та володіє найбільшою спонукальною силою для дитини. Однак у розумово відсталих дітей навіть вона викликає серйозні труднощі, і елементи самообслуговування, прийняття їжі далеко не завжди здійснюються ними належним чином.
Найбільш складною і разом з тим розвиваючої дитини є сюжетно-рольова гра. Нею розумово відсталі діти самостійно не опановують. Без спеціального навчання вони залишаються на етапі простих маніпуляцій з іграшками.
У зв'язку з цими особливостями розвитку розумово відсталі діти в ще більшій мірі, ніж нормально розвиваються, потребують в цілеспрямованому навчальному впливі дорослого. Спонтанне засвоєння суспільного досвіду, особливо в ранньому віці, у них практично не відбувається. Вчені, які вивчають особливості розвитку дітей з порушенням інтелекту, в першу чергу відзначають у них патологічну інертність, відсутність інтересу до навколишнього. Тому для організації навчання і виховання цих дітей особливу роль відіграють такі способи впливу, які спрямовані на подолання цих відхилень, активізацію їх пізнавальної діяльності.
Наступною в процесі навчання і виховання молодших школярів з порушеннями інтелекту йде дидактична гра.
вида зависит от правильного выбора методов обучения.
Засвоєння програмного матеріалу в школі VIII виду залежить від правильного вибору методів навчання. При цьому кожен педагог повинен пам'ятати і про вікові особливості дітей, про тих відхилень у розвитку, які характерні для розумово відсталих. Як правило, розумово відсталі діти інертні, неемоційно. Тому необхідні такі методичні прийоми, які могли б привернути увагу, зацікавити кожну дитину. Розумово відсталі діти пасивні і не виявляють бажання активно діяти з предметами та іграшками. Дорослим треба постійно створювати у дітей позитивне емоційне ставлення до запропонованої діяльності. Цієї мети і служать дидактичні ігри.Дидактична гра - одна з форм навчального впливу дорослого на дитину. У той же час гра - основний вид діяльності дітей. Таким чином, дидактична гра має дві мети: одна з них навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці дві мети доповнювали один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Необхідно прагнути до того, щоб дитина, не засвоївши програмного матеріалу, не зміг досягти ігрової мети.
Отже, засвоєння програмного змісту стає умовою досягнення ігрової мети.
Дидактична гра - засіб навчання, тому вона може бути використана при засвоєнні будь-якого програмного матеріалу і проводитися на заняттях як вчителем-дефектологом (індивідуальних і групових), так і вчителем, а також включатися в музичні заняття, бути одним з цікавих елементів на прогулянці, може являти собою і особливий вид діяльності.
У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власний дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено.
Розумово відсталій дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому, для виділення і фіксування властивостей і відносин предметів, для розуміння того чи іншого дії потрібно набагато більше повторень, ніж нормально розвивається дитині.
Дидактична гра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на різному матеріалі при збереженні емоційно позитивного ставлення до завдання.
Таким чином, особлива роль дидактичної гри в розвитку довільної пам'яті визначається тим, що гра повинна зробити сам процес розвитку довільної пам'яті емоційним.
Висновки по першому розділі
вида.
Таким чином, у першому розділі дослідження ми розглянули теорії вивчення механізмів пам'яті, процеси й види пам'яті, а також особливості процесів пам'яті учнів молодших класів спеціальної (корекційної) школи VIII виду.Молодші школярі з порушеннями інтелекту засвоюють все нове дуже повільно, швидко забувають сприйняте і, головне, не вміють вчасно користуватися набутими знаннями і вміннями на практиці. Ці діти не вміють користуватися прийомами опосередкованого запам'ятовування і запам'ятовують логічно пов'язаний матеріал не краще, а гірше, ніж окремі слова або числа.
Слабкість пам'яті у дітей з порушеннями інтелекту проявляється в труднощах отримання, збереження інформації, її відтворення.
2. Дослідно - експериментальне дослідження розвитку довільної пам'яті молодших школярів з порушеннями інтелекту в ігровій діяльності
2.1 Організація і структура експериментального вивчення довільної пам'яті молодших школярів з порушеннями інтелекту
вида.
Для підтвердження теоретичних висновків нами організовано емпіричне дослідження ефективності використання дидактичних ігор як засобу розвитку довільної пам'яті молодших школярів з інтелектуальними порушеннями безпосередньо на уроках у СКОУ VIII виду.Цілі даного дослідження: виявлення основних умов розвитку довільної пам'яті молодших школярів з інтелектуальними порушеннями.
Дослідження проводилося в три етапи.
Перший етап - це організація констатуючого дослідження. На цьому етапі нами вирішувалися такі завдання:
Виявити і проаналізувати особливості ставлення молодших школярів з інтелектуальними порушеннями до використання дидактичних ігор безпосередньо на уроках, з метою визначення доцільності використання саме цієї форми роботи у розвитку довільної пам'яті даної категорії дітей;
З'ясувати співвідношення довільної та мимовільної пам'яті у молодших школярів з інтелектуальними порушеннями
Метод виявлення особливості ставлення дітей до використання дидактичних ігор в даному дослідженні - анкетування. Дана анкета була запропонована А.П. Свіяжскій [74].
Експериментальне дослідження проводилося в «Школі - центрі дистанційного і надомного навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я« Сходи »» м. Курська,
В експерименті брали участь дві групи учнів:
контрольна
експериментальна.
У всіх дітей, за висновком ПМПК - розумова відсталість.
А так само, на етапі констатуючого експерименту, проводилося дослідження молодших школярів у муніципальному освітньому закладі середня школа № 10 м. Курська.
У кожну з 3-х груп увійшло 9 дітей молодшого шкільного віку.
Опис процедури дослідження
На першому етапі дослідження ми використовували анкетування як метод виявлення особливості ставлення молодших школярів до використання дидактичних ігор [74]. Нами було проведено опитування серед експериментальної та контрольної груп молодших школярів з інтелектуальними порушеннями, всі отримані дані були внесені в таблицю № 1
Таблиця № 1
Які уроки ти найбільше любиш? | Якби ти був учителем, чого більше було б у тебе на уроці: | Як часто у вашому класі на уроках бувають ігри: | Як ти ставишся до гри на уроці? | Як ти думаєш, яка користь від гри на уроці? | |||||
Варіанти відповідей | Кількість виборів | Варіанти відповідей | Кількість виборів | Варіанти відповідей | Кількість виборів | Варіанти відповідей | Кількість виборів | Варіанти відповідей | Кількість виборів |
Для вивчення особливостей розвитку довільного і мимовільного запам'ятовування в молодшому шкільному віці була використана методики із серії дослідів Г.А. Урунтаева і Ю.А. Афонькін [87]
(За Г. А. Урунтаева і Ю. А. Афонькін)
Вивчення співвідношення мимовільної та довільної пам'яті
Підготовка дослідження. Підібрати 3 набори предметних картинок розміром 5x7 см (по 16 - 25 у кожному) так, щоб кожен можна було за тематикою розбити на 4 групи, наприклад: тварини, фрукти, овочі, одяг.
Проведення дослідження. Проводяться 3 серії експерименту через день індивідуально з дітьми 7 - 10 років. У кожній серії використовується новий набір картинок, беруть участь одні й ті ж діти.
Перша серія. Вивчення пасивної мимовільної пам'яті. Дитині показують картинки із зображенням різних предметів, які він повинен розглянути. При цьому дорослий ставить перед учням завдання на запам'ятовування. Він говорить: «Я зараз покажу картинки, а ти уважно подивися на них». Картинки експонуються послідовно одна за одною. Після демонстрації одного з наборів дитини просять: «Назви картинки, які ти запам'ятав».
Друга серія. Вивчення активної мимовільної пам'яті, коли при запам'ятовуванні використовується прийом класифікації матеріалу. Дитині пропонують розкласти другий набір картинок в 4 ряди, тобто на 4 групи: «Що до чого підходить?» Після виконання завдання картинки прибирають і просять дитини згадати і перерахувати всі картинки по рядах.
Третя серія. Вивчення довільній пам'яті. Дітям, які брали участь у перших двох серіях, показують третій набір картинок і пропонують запам'ятати якомога більше картинок для того, щоб потім їх пригадати. Засоби і прийоми запам'ятовування не вказують. Кожна картинка експонується протягом 3 с. Після показу всіх картинок діти відтворюють по пам'яті предмети, зображені на них.
Обробка даних
Обробка результатів дослідження звелася до наступних підрахунками:
За вірну відповідь, тобто в тому випадку, якщо дитина показав ідентичний зображення, його пам'ять оцінювалася максимальним балом - 3 бали.
У тому випадку, якщо дитина показав зображення, що відрізняється деталлю, його пам'ять оцінювалася в 2 бали.
У тому випадку, якщо дитина показав зображення схоже, лише силуетом і призначенням, його пам'ять оцінювалася в 1 бал.
За невірну відповідь, тобто в тому випадку, якщо дитина показав інше зображення, оцінка його пам'яті мінімальна - 0 балів.
Результати експериментатор заносив до протоколу.
Теоретично, в рамках даного експерименту, пам'ять дитини може бути оцінена від мінімуму в 0 балів до максимуму в 30 балів. Отримані результати можна звести до трьох груп:
при результаті в 15 балів і нижче у дитини наявна низький рівень пам'яті;
при результаті в 16 балів і до 20 балів у дитини - середній рівень пам'яті;
при результаті в 21 бал і вище у дитини - високий рівень пам'яті.
Підраховують кількість відтворених назв предметів у кожної дитини. Отримані дані оформляють в таблицю (табл. № 2).
Зіставляють середні показники обсягу пам'яті (за результатами отриманими в кожній серії експерименту). Встановлюють продуктивність різних видів запам'ятовування протягом молодшого шкільного віку, а також співвідношення показників, отриманих в одних і та ж дітей при різних видах запам'ятовування. Виявляють, які діти справляються з завданням пригадати матеріал, з ким з них можна починати використовувати способи запам'ятовування і які.
Таблиця № 2-Продуктивність запам'ятовування
№
Імена
Дітей
(Вік 9-10 років)
1 серія - мимовільне пасивне запомніаніе
2 - серія мимовільне активну запомніаніе
3 - серія довільне запомнінаніе
, Statistical .
Для розрахунків можливе використання комп'ютерних програм обробки даних Microsoft Excel, Statistical. Однак, в даних умовах, при настільки незначних обсягах даних, можна було розрахувати з використанням чотирьох дій арифметики.Протоколи тестування представляли собою аркуші формату А4, з призначеними "пустографкамі" в табличній формі, в яких протягом експериментів заносилися дані.
Див приклад протоколу в додатку.
2.2 Результати констатуючого експерименту
Результати анкетування проведеного нами з метою з'ясування ставлення молодших школярів до використання дидактичних ігор на уроках дав наступні результати (Див. діаграму № 1 - № 5):
Діаграма № 1 Які уроки ти найбільше любиш?
Діаграма № 2 Якщо б ти був учителем, чого більше було б у тебе на уроці
Діаграма № 3 Як часто у вашому класі на уроках бувають ігри
Діаграма № 4 Як ти ставишся до гри на уроці?
Діаграма № 5 Як ти думаєш, яка користь від гри на уроці?
З усього цього можна зробити висновок: молодшим школярам з інтелектуальними порушеннями подобаються «уроки з іграми» і «що б було цікаво». Це, побічно, вказує на те, що у даної категорії дітей, основним видом діяльності продовжує залишатися ігрова діяльність.
Троє з дев'яти опитаних у кожній групі порахували, що на уроках учителі недостатньо використовують дидактичних ігор, практично всі позитивно ставляться до використання гри на уроках.
Переважна більшість дітей (8 з 9) у тій чи іншій мірі беруть участь у дидактичних іграх запропонованих учителем.
Переважна кількість опитаних учнів і в контрольній і в експериментальній групах порахували, що користь від ігор велика (відповідно 8 та 7 з 9 чоловік).
Таким чином, опитування показало позитивне ставлення дітей до дидактичних ігор безпосередньо на уроках, що дає нам підставу вважати подібну форму роботи досить ефективною і на основі даного висновку розробити систему дидактичних ігор спрямованих на розвиток довільної пам'яті даної категорії дітей.
Дослідження особливостей розвитку довільного і мимовільного запам'ятовування у молодших школярів в обох групах дало наступні результати:
Таблиця 1. - Експериментальна група
№
Імена
Дітей
(Вік 9-10 років)
1 серія - мимовільне пасивне запомніаніе
2 - серія мимовільне активну запомніаніе
3 - серія довільне запомнінаніе
1